Какие бывают по технологии для формирования компетенции. Что такое компетенции? Ключевые компетенции и их оценка

На современном этапе развития образования ориентация на применение современных педагогических технологий становится все актуальнее, что обусловлено гуманизацией, фундаментализацией, интеллектуализацией и технологизацией системы образования в связи с необходимостью усвоения и осмысления поступающей информации. В данной статье авторы обосновывают целесообразность применения современных педагогических технологий с целью прогрессивного влияния на развитие личности обучающихся, а также для достижения высокой эффективности преподавательской деятельности. Актуальность данного педагогического исследования определяется задачами, стоящими перед вузами, в плане обеспечения качественного образования, прежде всего: модернизации содержания и активизации процесса обучения. В статье дается характеристика видов современных образовательных технологий, рассматривается положительное влияние применения игровых технологий при изучении дисциплины «Экологическое право». Авторами делается вывод о том, что в настоящее время у преподавателей возрастает потребность к использованию современных педагогических технологий, как средств активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся в учебном процессе любых образовательных организаций.

педагогические технологии

игровые технологии

активные методы обучения

учебно-познавательная деятельность

1. Викулина М.А. Педагогические технологии в деятельности учителя / М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. – 283 с.

2. Викулина М.А. Игровые методы и технологии в процессе профессиональной подготовки педагогов в вузе / М.А. Викулина // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: межвуз. сб. науч. тр. – Казань: ТатГГПУ, 2008. – Вып. 10. – С. 154–157.

3. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Пед. общ-во России, 2004. – 192 с.

4. Винник В.К., Гонова Н.В. Игровое моделирование как средство повышения учебно-познавательной активности в образовательном процессе// Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2. – С. 521

5. Попова Ю.А. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза средствами игрового моделирования: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2008. – 25 с.

6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ: прин. ГД РФ 21.12.2012 г., вст. в силу 01.09.2013 г. – М.: Проспект, 2014. – 159 с.

Смена знаниевой парадигмы образования на непрерывную требует изменения традиционных методов преподавания в вузе. Неспособность выпускников вузов к эффективным приемам умственного труда и методам самостоятельного добывания знаний, быстрому ориентированию в увеличивающемся потоке информации, успешной адаптации к сложным обстоятельствам учебного процесса заставляют преподавателей искать инновационные активные методы обучения. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (нов. ред.) указывает на необходимость переноса акцента в образовательном процессе от передачи знаний к формированию компетенций обучающихся, приобретению последними «опыта деятельности, опыта применения знаний в повседневной жизни» .

Интеграционные процессы, происходящие сегодня в российском образовании, следование указанным принципам при организации образовательного процесса побуждают преподавателей к использованию современных педагогических технологий и активных форм учебного взаимодействия в учебном процессе любых образовательных организаций , .

Актуальность данного педагогического исследования определяется задачами, стоящими перед вузами, в плане обеспечения качественного образования, прежде всего: модернизации содержания и активизации процесса обучения. Ведущая концепция обучения в вузе заключается в подборе современных технологий обучения: познавательно-развивающих, личностно мотивированных и дифференцированных по содержанию и методам обучения.

В отличие от методов обучения, технологии предполагают системную организацию взаимодействия всех элементов процесса обучения, гарантируя достижение и воспроизводимость целей обучения и, в конечном итоге, иное качество образования.

Технология (как процесс) характеризуется тремя признаками:

- «разделением процесса на взаимосвязанные этапы;

- координированным и поэтапным выполнением действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели);

- однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленным целям» .

Современные педагогические технологии обладают широкими возможностями в создании условий для понимания содержания нов. знания, а также глубже усваивать способы обмена информацией. Кроме того, технологические приемы позволяют обучающимся проявлять собственные силы, выбирая свою меру участия, объем информации, темп профессионального роста, вступая в диалоговое взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса.

Выделяют виды образовательных технологий , рекомендованных к использованию в образовательном процессе для формирования личностно-профессиональных компетенций обучающихся:

- метод проектов (способствует самомотивации к приобретению знаний, умений и навыков в ходе самостоятельного конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий; формирует профессиональные и личностные компетенции: установление контакта, работа в команде, исполнительность, ответственность, уверенность в себе, гибкость мышления, аналитические способности, прогнозирование, мотивация);

- технология проблемно-модульного обучения (представляет собой разбивку учебных дисциплин на относительно небольшие самостоятельные и завершенные единицы образовательной программы - модули, направленные на формирование определенных компетенций. Каждый модуль отражает результаты обучения, содержание обучения (критерии деятельности и оценки), методы и формы. Границы модуля определяются уровнем развития компетенции, позволяет стать активным субъектом обучения, полноправным участником учебного процесса; активно влияет на все элементы педагогической системы, обеспечивая их максимальное приспособление к своим потребностям и возможностям. При этом успешно формируются профессиональные и личностные компетенции: речь, работа в команде, ориентация на качество работы, повышается общий интеллектуальный уровень);

- репродуктивные педагогические технологии (предполагают организацию деятельности репродуктивного характера: алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам, инструкциям, в известных условиях. Примерами служат алгоритмизированное и программированное обучение; задания по инструкциям; самостоятельные работы на воспроизведение знаний, умений; самостоятельные работы на применение знаний на практике и т.д.) формируют компетенции: гибкость мышления, организованность, исполнительность, ответственность, аналитические способности, прогнозирование и профессиональные компетенции);

- проблемно-развивающие технологии (требуют сочетания репродуктивных и продуктивных методов обучения и переноса известных знаний и способов деятельности в новые ситуации: приемы формирования творческого мышления, задания на применение знаний в нетиповых ситуациях, изменение, дополнение, составление алгоритмов, инструкций, перенос способов деятельности в новые условия, составление таблиц и схем классификации, сравнения и систематизации; анализ и обобщение) формируют профессиональные и личностные компетенции: умение устанавливать контакт, быть уравновешенным, стрессоустойчивым, способным к регуляции своего поведения, самостоятельно принимать решения, проявлять креативность, организаторские способности);

- эвристические технологии (предполагают организацию деятельности продуктивного характера, применение заданий, направленных на самостоятельный поиск новой информации и способов деятельности для принятия решений, проявления творчества) формируют профессиональные и личностные компетенции: уравновешенность, стрессоустойчивость, мотивацию самореализации, творческие способности);

- личностно ориентированные технологии (характерен перенос приоритетов на личность обучающегося и его познавательную деятельность, замена традиционной парадигмы образования «преподаватель - учебник - обучающийся » на новую «обучающийся - учебник - преподаватель »; ориентация на индивидуальные особенности и формирование целостной личности обучающегося, способной к быстрой адаптации в постоянно меняющихся ситуациях профессиональной деятельности, самостоятельному приобретению знаний, применению их на практике; сбору, отбору, анализу и оценке информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности): групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции формируют компетенции: неконфликтность, уравновешенность, стрессоустойчивость, самоконтроль, способность регулировать свое поведение, уверенность в себе, умение управлять временем, убеждать);

- интерактивные технологии (англ. interact: inter - взаимный, act -действовать) реализуют способ взаимодействия преподавателя и обучающихся в режиме диалога, ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, доминировании активности обучающихся в процессе обучения (тренинговые занятия: обучающие тренинги, профессиональные, психотерапевтические, мотивационные, «Дебаты» и проч.), формируют при этом продуктивные подходы к овладению информацией, помогают преодолевать страхи при высказывании неправильных предположений, устанавливать доверительные отношения с преподавателем; способность мыслить неординарно, обосновывать свои позиции, жизненные ценности; развивает такие черты как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность...».

- мотивационные педагогические технологии (направлены на формирование мотивов, побуждающих к развитию ключевых компетенций, позволяющих сделать мотивированной любую учебную деятельность, развивают гибкость мышления; в условиях, приближенных к реальным ситуациям будущей профессиональной деятельности, формируют у обучающихся профессиональные и личностные компетенции: ориентация на качество работы, мотивация самореализация, лояльность);

- технология моделирования содержания образования в педагогической деятельности (позволяет реализовать деятельностный подход в обучении и систему педагогической деятельности по развитию личности обучающихся средствами изучаемого предмета: технология «полного усвоения» гарантирует усвоение предмета всеми обучающимися в группе, формирует общий интеллектуальный уровень, обучаемость, профессиональные компетенции) формирует у обучающихся общий интеллектуальный уровень, профессиональные компетенции.

Составной частью педагогических технологий являются игровые технологии (достаточно обширная группа, включающая различные педагогические игры: дидактические, деловые, ролевые игры), представляющие в настоящее время огромный интерес для преподавателей . При этом игра определяется как особый вид деятельности социального характера, производное первичного вида деятельности - труда, непродуктивная, квазипродуктивная деятельность, мотивы которой находятся в собственно процессуальных актах деятельности - действиях, операциях, умениях, навыках, функциях и т.д. .

В отличие от игр вообще, игровая технология обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровые технологии, опираясь на важные методические правила, имеют большие возможности, т. к. игра как модель объективной реальности делает более понятной ее структуру и вскрывает важные причинно-следственные связи .

Следует отметить, что игра обладает особым свойством - амбивалентностью (предполагает реализацию одновременно реального и условного поведения, но при этом воображаемыми выступают только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, а чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - подлинные). Именно условность игровых отношений мобилизует и активизирует потенциал личности, способствует реализации ею собственных творческих возможностей, побуждает к поиску новых способов решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая правила, нормы поведения и отношений, предлагаемые ролью.

На занятии осуществляется «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных и воспитательных целях, что предполагает максимально активную позицию самих обучающихся. Последовательно происходит реализация игровых приёмов и ситуаций: перед обучающимися ставится в форме игровой задачи дидактическая цель; вводится в учебную деятельность элемент соревнования, переводящий дидактическую задачу в игровую; учебный материал выступает средством учебной деятельности; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. С помощью игровых технологий у обучающихся формируются профессиональные и личностные компетенции: отношение с окружающими, речь, установление контакта, неконфликтность, уравновешенность, стрессоустойчивость, самоконтроль, способность регулировать свое поведение, уверенность в себе, умение убеждать.

Педагогическая практика российских высших образовательных организаций показывает целесообразность планирования и проведения в каждом семестре 1-2 игры и не менее 2-3 игровых занятий (имитационных упражнений, case-study, разыгрывание профессиональных ролей и проч.) .

Важно иметь в виду, что при планировании и проведении игр необходимо следовать требованиям:

а) игру планировать после того, как прочитаны основные лекции курса (теоретически обучающиеся подготовлены к участию в игре);

б) для проведения игры (длительностью 4 часа) выделить отдельный день или же завершить ею учебный день (если длительность игры не превышает 2 часов);

в) перед игрой необходимо предоставить время на подготовку;

г) в любом случае игра занимает много времени и внимания обучающихся, поэтому необходимо согласовать время ее проведения с общим графиком работ, выполняемых обучающимся в семестре .

Рассмотрим применение современных игровых технологий в учебном процессе при изучении дисциплины «Экологическое право», где при подготовке и проведении семинарских занятий наиболее актуальными являются игровые технологии, базирующиеся на организации деятельности по поиску и принятию решений, внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, отражающим реальность учебно-познавательной деятельности студентов и смоделированным в рамках игровых технологий (учебных деловых игр, имитационных игр и прочее).

В качестве примера рассмотрим подготовку и проведение семинарского занятия по теме «Виды юридической ответственности за экологические правонарушения» в виде учебно-деловой игры «Поиск информации и выработка предложений организационно-правового характера»

Цель: подготовка студентов к семинарскому занятию по теме «Юридическая ответственность за экологические правонарушения».

Задачи:

1. Выработать навык самостоятельного изучения материала в процессе работы с научной литературой и законодательной базой РФ.

2. Осуществлять отбор необходимых материалов из большего количества научной литературы, а также из глобальной информационной сети Internet, развивая умения анализировать и сравнивать.

3. Использовать для подбора нужных законодательных актов справочно-правовые системы «Гарант», «Консультант Плюс».

4. Развивать умения вести дискуссию на заданную тему.

5. Развивать умения публичного выступления перед аудиторией.

Структура игры . Студенты делятся на отделы (группы), каждый из которых изучает свою область знаний (согласно своим интересам и желанию) в рамках темы, например, отдел (группа), изучающая виды административной ответственности за экологические правонарушения; а также виды уголовной, дисциплинарной ответственности. Данное распределение создает благоприятные условия для развития самостоятельности обучающихся, активизации потребности в получении нового знания по предмету, усиливает осознание цели проводимой работы и желание использовать свои возможности и способности. Каждый отдел получает задание не только подобрать информацию, но грамотно составить информационный бланк с аннотацией, ключевыми словами, списком литературы и источников права по своему вопросу.

Чтобы повысить самостоятельность студентов, устанавливается правило: каждому отделу предоставляется возможность лишь один раз обратиться за помощью к преподавателю. Суть такой консультации заключается в том, чтобы помочь обучающимся четко выделить в работе необходимые этапы поиска информации; продумать возможные варианты работы; полученную информацию проанализировать и составить порядок и логику выступления.

Итоговые выступления представителей различных отделов должны дать представления о состоянии данного вопроса в научной литературе, о совершенстве нормативно-правовой базы РФ в данной отрасли права. Кроме того, студентам предлагается выявить несовершенство законодательной базы РФ по данному вопросу, разработать практические рекомендации и предложения организационного и правового характера по совершенствованию законодательства в отношении видов юридической ответственности за экологические правонарушения.

Особую важность имеет система стимулирования и оценки деятельности обучающихся. Данная система складывается из оценки анализа обстановки, принятого решения и его реализации в установленное нормативами время .

Итак, одним из главных направлений современной дидактики и путь к достижению качества образования и профессиональной подготовки специалистов является сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском технологий и средств, активизирующих учебно-познавательную деятельность обучающихся в вузе.

Применительно к работе преподавателя высшей школы (с точки зрения технологического подхода) образовательные технологии можно рассматривать как универсальные способы деятельности профессионала, реализуемые в формах адекватного «восприятия и понимания человека человеком», т.к. отражение индивидом других людей и регуляция его поведения по отношению к ним неотрывны друг от друга (по мнению А.А. Бодалева), а с позиций антропологического подхода - как организацию позитивных деловых и межличностных взаимоотношений в студенческой группе с целью влияния на развитие личности обучающихся.

Рецензенты:

Дмитриева Е. Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегoрoдский гoсударственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова», г. Нижний Нoвгoрoд;

Кручинина Г. А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики и управления образовательными системами ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского», г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Компетентностный подход: технологии реализации

Зам.директора по УР Войтович Т.С.

Задачи современной системы общего среднего образования обусловлены множеством перемен, происходящих во всех сферах жизни нашего общества. Демократическая образовательная парадигма ориентирует педагогическую общественность на развитие личности ребенка, воспитание свободного и самодостаточного человека, знающего свои права и обязанности, умеющего принимать решения, отвечать за их исполнение и позитивно влиять на общественные процессы. В этой связи особую актуальность приобретает значимость процесса формирования у учащихся определенных компетенций, которые позволят им быть успешными в жизни.

Смена образовательной парадигмы

Парадигма – вся совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного научного сообщества.

« Парадигма – это ментальное окно (mental window ), через которое исследователь рассматривает мир» К. Бейли

Педагогическая парадигма – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

«ЗУН-парадигма результата образования» включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений, навыков, методик их формирования, контроля и оценки.

«Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования»

В отличие от квалификационного подхода, который ориентирован на формирование у специалиста системы знаний, умений и навыков по выполнению, как правило, типовых видов профессиональной деятельности , компетентностный подход предполагает формирование у педагога социально-профессиональной компетентности (интегрированный результат образования) , которая способствует более эффективному решению профессиональных, социальных, личностных проблем в условиях быстроразвивающегося общества.

Кризис знаниево-просветительской парадигмы

Причины:

1. Изменение самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий.

Причины:

2. Отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас» , ибо существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить школьников пользоваться ими.

Смена приоритетов

Приоритет самостоятельности и субъектности индивида требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности.

Востребован специалист, который не ожидает инструкций , а вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом.

Факторы, определяющие значимость компетентностного подхода:

Интеграция Беларуси в глобальные процессы, резко повышающие треьования к конкурентоспособности национальных систем, в том числе и образовательной, практически во всех областях;

Модернизация национального образования;

Изменение стилей жизни на всех уровнях;

Усиление фактора динамизма жизни и ее неопределенности;

Кризис компетентности современных людей;

Смена отношений к направленности, целям и результатам образования, как в отдельных его частях, так и в целом;

Расширение профессиональных функций педагога и, соответственно, требований, предъявляемых к нему государством, обществом, семьей, школой.

Социальный заказ

« развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание»

Развитие профессиональной деятельности педагога предстает как процесс развития его личности. Развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней.преобразование профессиональной деятльности, ее качественноьновый уровень, в свою очередь, приводит к дальнейшему личностному росту педагога, т.е. происходит процесс взаимовлияния и взаимообогащения.

Поэтому в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога является его личностно-профессиональная компетентность. Как известно, чем выше компетентность педагога, тем его деятельность будет более продуктивной при небольших затратах личностных, временных, материальных ресурсов.

Компетентность и компетенция
А. В. Хуторской

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности

Компетентность и компетенция
деятельностный подход

Компетенция – такая форма сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет человеку ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды

Компетентность – совокупность внутренних средств человека, позволяющих ему решать задачи и разрешать проблемы в условиях развивающейся деятельности (в ситуациях неопределенности, когда отсутствует четкое нормативное предписание)

Профессиональная компетентность – уровень профессионального мастерства педагога. Овладеть специальностью можно с разной степенью мастерства, те, на разном квалификационном уровне. Но к вершинам мастерства можно идти только одним путём: «снизу вверх», от малого к большому, от неумения к умению.

В структуре профессиональной компетентности педагогов выделяют методическую и педагогическую компетенции.

Педагогическая компетенция включает в себя умение планировать урок, составлять тематический план, используя учебный материал, умение организовать учебный процесс с использованием эффективных современных методов, форм работы, обеспечивать взаимодействие «учитель – ученик», «ученик – учитель».

Методическая компетенция – это свободная ориентация учите-ля в современных концепциях обучения и воспитания, который в совершенстве владеет разными технологиями образования, варьирует готовыми методиками, дополняет их и вносит в них свои коррективы.

Структура компетентности

Мотивационный аспект – готовность к проявлению компетентности.

Когнитивный аспект – владение знанием содержания компетентности.

Поведенческий аспект – опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях.

Аксиологический аспект – ценностно-смысловое отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения.

Эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Основными признаками компетентности педагога являются:

наличие предметных знаний для эффективной деятельности, понимание педагогом значения этих знаний для практической деятельности;

набор операционных умений;

владение алгоритмами (приемами, методами, способами) решения профессиональных задач;

способность творчески подходить к педагогической деятельности.

Элементы педагогической компетентности:

специальная компетентность в области преподаваемого учебного предмета;

методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся;

психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

рефлексия педагогической деятельности.

4 вида профессиональной компетентности:

функциональная, характеризующаяся наличием у педагога определенного уровня профессиональных знаний и умением их реализовывать;

интеллектуальная, выражающаяся в способности педагога аналитически мыслить, прогнозировать, проектировать, модели-ровать различные виды профессиональной деятельности и ее ре-зультат, а также осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей;

социальная, предполагающая наличие коммуникативных и интегративных способностей;

ситуативная, дающая возможность результативно действовать в соответствии с возникающей ситуацией.

Процесс «выращивания» профессиональной компетентности во многом зависит от уровня ее сформированности у педагога: ба-зового, частного, конкретного. Учет данных уровней будет способ-ствовать обеспечению на практике содержательного наполнения и выстраивания системы в работе с педагогическими кадрами по формированию либо развитию их профессиональной компетентности.

На базовом уровне у педагога формируются универсальные (клю-чевые) компетенции, которые будут являться основой для приоб-ретения других значимых для него компетенций: социально-лично-стной, функциональной, правовой, психолого-педагогической, об-щекультурной, организационной, коммуникативной и др.

Частный уровень будет представлен теми компетенциями, сфор-мированности, которых требует от педагога школа: интеллектуаль-но-педагогической, методической, аналитической, ситуативной, системно-моделирующей, прогностической, проектировочной, ис-следовательской, инновационной и др.

На конкретном уровне развиваются индивидуальные компетен-ции педагога: адаптивная, экспериментально-исследовательская, рефлексивная, технологичная, субъектная, инновационная и др.

Содержание образования

Основой содержания образования становятся не знания, а целостная компетентность .

Обучить ученика компетентности невозможно.

Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в определенной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова , природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Компетентность , таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Метод , обеспечивающий формирование компетентности – проектный.

Результат компетентностного обучения – материальный или идеальный, социально и личностно значимый продукт, созданный самим обучаемым.

Компетентностный подход

Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях :

1) в познании и объяснении явлений действительности;

2) при освоении современной техники и технологии;

3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах при оценке собственных

поступков;

4)в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынок труда;

7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Модель выпускника

широтой и глубиной сформированности картины физического, органического, социального миров

широтой и глубиной образа «Я»

сформированностью ценности саморазвития и самореализации как главных жизненных ценностей

зрелостью ценностной ориентации

зрелостью самоопределения:

• • Деятельностного

    Национального

    Религиозного

    Политического

    Гражданского

субъект жизнедеятельности обладает:

коммуникативной культурой

способностью к построению своей жизненной стратегии, к содержательному анализу, планированию и рефлексии своей жизнедеятельности

способностью самоконтроля (способностью обеспечивать соответствие своих действий и поступков принятым правилам, планам, нормам)

владеет :

полным составом реализуемых видов деятельности

арсеналом средств для осуществления реализуемых видов деятельности

Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

Принципы компетентностного подхода

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей .

Компетенции / Компетентность

При различении понятий

Компетенции- латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Атрибут деятельности

Компетентность- основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека.

Атрибут человека

Владение компетенциями –

«знаю, как»

(алгоритм решения)

Обладание компетентностью –

«знаю, что»

(методы принятия решений)

Ключевые компетенции

Общие учебно-познавательные умения

Базовый уровень

Высокий уровень

Умение определять и формулировать познавательную проблему

Формулирование противоречия между существующей и идеальной ситуацией, лежащей в основе познавательной проблемы

Анализ причин существования познавательной проблемы, оценка проблемы как решаемой или не решаемой для себя, установление степени ее социальной актуальности и личностной значимости для учащегося

Умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы

Определение целей полных по составу, позволяющих разрешить установленные причины существующей проблемы

Определение веера возможных, подчас альтернативных направлений разрешения установленной и сформулированной проблемы

Умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

Определение ресурсов полных по составу, позволяющих выполнить цели по разрешению существующей познавательной проблемы

Определение степени необходимости и достаточности, возможности процессуальной дискретности (промежуточные результаты текущего контроля) привлечения ресурсов, обеспечивающих выполнение целей по разрешению существующей познавательной проблемы

Умение определять источники информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

Определение источников разнообразных по характеру (письменные, устные, реальные объекты или их модели) и полных по составу, позволяющих выполнить цели по разрешению существующей познавательной проблемы

Оценка источников информации сточки зрения важности и второстепенности, достоверности и вероятности (гипотетичности) для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

Умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

Осуществление первичной обработки информации, которая приводит к созданию вторичного информационного источника учащимся (пометки, план, конспект и т.д.), направленного на выполнение цели по разрешению существующей познавательной проблемы

Установление в результате информационного поиска существующих альтернативных подходов к разрешению познавательной проблемы и формирование по этому поводу своей точки зрения

Умение формулировать решение познавательной проблемы

Обобщение и аргументация решений, заимствованных из различных изученных источников информации, позволяющих разрешить проблему

Выстраивание совокупности выводов и аргументов на основе критического анализа существующих различных точек зрения, сопоставления первичной и вторичной информации, позволяющих разрешить познавательную проблему

Умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы

Определение затруднений и ситуаций успеха при осуществлении решения познавательной проблемы

Определение причин затруднений и ситуаций успеха при осуществлении решения проблемы, установление веера перспектив по дальнейшему развитию решения данной проблемы

Основные признаки ключевых компетенций. В современной педагогической литературе представлен достаточно большой набор компетенций, что актуализирует проблему их отбора и систематизации по определенным признакам. Например, в ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за дело; адаптироваться .

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетенций является одной из центральных для образования. Все ключевые компетенции отличаются следующими характерными признаками:

Во-первых, они многофункциональны, овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни.

Во-вторых, ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они носят обобщенный характер в силу чего легко переносимы в различные ситуации, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

В-третьих, ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

В-четвертых, ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл .

Ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения, обобщенный опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений . Универсальными, по мнению Л.Н. Боголюбова, являются фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения, основные научные категории. Например, в математике к таким понятиям относится понятие «число», в физике – «энергия», в истории – «государство» и пр., а универсальные умения – это обобщенные способы деятельности.

Виды компетенций и их структура. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное (для конкретного предмета) А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции; 2) общепредметные компетенции; 3) предметные компетенции. Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. Общепредметные компетенции относятся к определенному циклу предметов, а предметные компетенции связаны с определенным предметом . Все группы компетенций взаимосвязаны: ключевые компетенции конкретизируются сначала на уровне цикла предметов, а затем на уровне каждого отдельного предмета для каждой ступени обучения.

Анализ компонентного состава ключевых компетенций в рамках различных педагогических и психологических исследований позволяет обратиться к определению структуры ключевых компетенций учащихся.

И.А. Зимняя и Ю.Г. Татур к обязательным компонентам ключевых компетенций относят: положительную мотивацию (готовность) к проявлению компетентности; ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой аспект); знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности (когнитивная основа компетенции); умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний (поведенческий аспект); эмоционально-волевую саморегуляцию .

Г.К. Селевко представляет ключевую компетенцию как комплекс компонентов, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты. А.В. Тихоненко, кроме перечисленных компонентов ключевых компетенций, включает социальный компонент (способность и готовность к соответствию требованиям социального заказа на компетентного специалиста).

Таким образом, структура ключевых компетенций отличается интегративной природой и представляет собой единство составляющих ее компонентов: мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового, поведенческого, которые должны найти свое отражение в содержании общего среднего образования.

Классификации ключевых компетенций. Вопрос классификации ключевых компетенций также не имеет в литературе однозначного решения.

«в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» .

Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова) И.А.Зимняя выделила три основные группы компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения :

Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

Компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

Компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы :

Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность;

Компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека :

Компетенции познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

Компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

Компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией .

Представим еще одну точку зрения на рассматриваемый вопрос. Исходя из основных целей общего образования, а также структуры социального опыта, опыта личности, основных видов деятельности ученика А.В.Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций для общего образования:

1. Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика, программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции . Это круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Сюда входят – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, отдельных народов и человечества, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает навыками продуктивой деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере информационной деятельности с использованием комплекса современных информационно-компьютерных технологий. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир, сканер) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере коммуникативной деятельности. Они включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т.д. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции . Это совокупность компетенций в различных сферах социальной и трудовой деятельности человека. Сюда входят знания и опыт в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), социально-трудовой сфере (роли потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений (сыновне-дочерние роли, роли отца или матери, дедушки или бабушки), в сфере экономики и права (умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, знать и уметь использовать свои права и др.), в области профессионального самоопределения. Осваивая социально-трудовые компетенции ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной и трудовой активности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования . Это совокупность компетенций, направленных на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Данный перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде, он конкретизируется в зависимости от возрастных особенностей школьника, содержания образования по образовательным областям и отдельным учебным предметам.

Интересна точка зрения по данному вопросу А.М. Новикова, который говорит о «базисных квалификациях». Вводя надпредметные базисные квалификации, он исходит из того, что между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Они необходимы сегодня в любой трудовой деятельности, это и есть базисные квалификации. К ним относится владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. .

«К общему образованию, пишет А.М. Новиков, обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции»» .

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ

СКЛЯРЕНКО А.Н.

В статье рассмотрена возможность решения актуальной задачи формирования компетенций в процессе реализации учебной программы дисциплины, как многоаспектного понятия. В частности, автором предложен новый подход к организации учебного процесса на основе Технологии формирования компетенции. В статье кратко представлены основные признаки технологии, структура, правила организации и реализации Технологии формирования компетенций.

In article possibility of the decision of an actual problem of formation of the competence in the course of studying of the curriculum of discipline, as multidimensional concept is analyzed. In particular, the author offers the new approach to the organization of educational process on the basis of Technology of formation of the competence. In article the basic signs of technology, structure, rules of the organization and realization of Technology of formation of the competence are is short presented.

Особенностью нового поколения учебных программ дисциплин (УПД) (модулей, практик) в составе основной образовательной программы, реализующей ФГОС ВПО, является реализация идей компетентностного подхода, одной из характерных особенностей которого является перенос акцента с преподавателя и содержания дисциплины (подход «центрированный на преподавателе») на обучающегося и ожидаемые результаты обучения (подход «центрированный на обучающемся»).

Такое смещение акцентов с содержания образования на его результаты предполагает и определенное развитие Учебной программы дисциплин (УПД), что требует структурных и процессуальных изменений процесса ее проектирования.

Проектирование учебных программ дисциплин (предметно-дисциплинарных образовательных программ) на основе компетентностного подхода представляет в настоящее время достаточно сложную, и одновременно актуальную задачу современного образования. А представление результатов освоения учебных программ дисциплин (результатов обучения) в формате (в терминах) компетенций осложняется многоаспектностью самого понятия компетенция.

Пока не существует общепринятого определения понятия компетенция, несмотря на все возрастающую ее популярность. Многочисленные попытки в решении этого вопроса предпринимаются и по сей день, но точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и применении понятия компетенция, наметилась только в настоящее время. Именно многоаспектность, которая является отражением самой природы понятия компетенция, и легла в основу разработки Технологии формирования компетенций.

Технология формирования компетенций (краткое описание технологии)

Технология формирования компетенций (ТФК) рассматривается автором как система способов организации деятельности педагога и обучающегося, которая образует запрограммированный (алгоритмизированный) процесс их взаимодействия, направленный на достижение запланированных результатов обучения (в формате компетенций) путем повышение эффективности образовательного процесса за счет его максимальной оптимизации.

Цель создания и реализации ТФК является обеспечение условий достижения запланированных результатов обучения в формате компетенций (как эталона полного усвоения изучаемого учебного материала (далее - эталон)) в рамках точно установленного учебного времени (занятия).

Научная идея ТФК - заключается в разработке такой запрограммированной (алгоритмизированной) системы взаимодействия преподавателя и обучающегося, при которой достижение запланированных результатов обучения в формате компетенций (как эталона полного усвоения изучаемого учебного материала) становиться потенциально возможным для всех обучающихся.

1. Основные признаки технологии формирования компетенций.

Согласно основным методологическим требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, технология формирования компетенций соответствует следующим критериям технологичности .

Концептуальность (опора на определенную научную концепцию).

Системность (обладание логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью).

Эффективность (гарантия достижение установленного эталона обучения).

Воспроизводимость (возможность воспроизведения с гарантией достаточно высокого уровня ее эффективности).

Управляемость (возможность предварительного планирования, проектирования и диагностики процесса обучения).

2. Структура технологии формирования компетенций.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии формирования компетенций, которая включает в себя три части .

1) Концептуальная основа. В основу разработки технологии формирования компетенций были положены идеи следующих педагогических технологий: традиционная (репродуктивная) технология обучения; технология развивающего обучения (Л.С. Выгодский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); технология дистанционного обучения; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др); технология полного усвоения (Дж. Кэррол. Б. Блум); технология гарантированного обучения (В.М. Монахов).

3) Процессуальная часть (технологический процесс). Характеризуется как непрерывный процесс, спроектированный, но изначально не заданный полностью, а формирующийся и развивающийся в процессе систематизированных, предварительно спроектированных (алгоритмизированных) последовательных действий педагога, гарантирующих достижение запланированных результатов обучения. Процессуальная часть (технологический процесс) представляет собой совокупность следующих элементов (рис. 2): , формы организации учебного процесса, методы обучения, средства обучения, диагностика учебного процесса, образовательные технологии.

3. Сущность технологии формирования компетенций.

Типичная педагогическая технология строится по формуле (рис. 1).

ТФК = Цели + Задачи + Содержание + уч. Виды + Методы + | Формы +

технологии технологии дисциплины контроля 1 обучения

(общие и (правила (логика (виды, (приемы, Т (простые,

конкретные) орг-ции и соответствующей формы, средства) \ составные,

реализации ТФК) области науки) методы) комплексные)

Рисунок 1. Формула технологии

Указанная последовательность элементов структуры педагогической технологии (рис.1) является наиболее типичной для многих технологий. Но при этом следует заметить, что в зависимости от целей и специфики той или иной технологии, ее элементы могут либо входить в структуру технологии в большей или меньшей степени, либо совсем отсутствовать. .

Необходимо отметить, что все указанные элементы технологии формирования компетенций (рис.3.) следует рассматривать в определенной взаимосвязи, вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Так: цели технологии определяют структуру и логику содержания изучаемой учебной дисциплины; задачи технологии определяют способ достижения ее цели; цели и содержание - определяют методы и формы обучения, выбор образовательных технологий, видов контроля и организации обучения.

Технология формирования компетенций (ТФК) выражается следующей формулой:

Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала *

ТФК = Цели + технологии Задачи + технологии Содержание + уч. дисциплины Виды + контроля Методы + Формы + обучения

(общие и конкретные) (правила орг-ции и реализации ТФК) (логика соответствую щей области науки) (виды, формы, методы) (приемы, средства) (простые, составные, комплексные)

формируемая

ДИСЦИПЛИНАРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Рисунок 2. Формула технологии формирования компетенций

Другими словами организация и реализация технологии формирования компетенций характеризуется особой конфигурацией элементов структуры технологии ФК по отношению друг к другу, определенным образом спроектированным механизмом их взаимодействия, подчиненного твердым правилам, соблюдение которых гарантирует достижение поставленной цели (запланированных результатов обучения в формате компетенций). Перед технологией формирования компетенций, таким образом, стоит задача формулирования таких правил организации и реализации технологии формирования компетенций, которые станут основой механизма взаимодействия элементов структуры ТФК.

4. Правила организации и реализации технологии формирования компетенций.

Структура технологии формирования компетенций в целом,- соответствуя типичной последовательности элементов структуры педагогических технологий (рис. 2), имеет некоторые особенности, которые существенным образом отличают ее от существующих на данный момент времени педагогических технологий (рис. 2).

1. Концептуальная основа технологии, которая построена на правилах организации и реализации нескольких педагогических технологий.

2. Гарантируемые технологией формирования компетенций запланированные результаты обучения (в формате компетенций).

3. Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (эталон), являющийся по сути управляющим элементом структуры технологии формирования компетенций, с другой стороны обеспечивает ту самую особую конфигурацию элементов структуры тфк по отношению друг

Гарантируемые технологией формирования компетенций запланированные результаты обучения (в формате компетенций)

Как правило, в учебной программе дисциплин прописываются цели и задачи обучения. Цели представляют собой широкую общую формулировку учебных намерений преподавателя. Цели прописывают преподавателем с тем, чтобы показать общее содержание и направленность программы.

Задачи учебной программы дисциплин - это, как правило, формулировка учебных намерений, т.е. Каким образом происходит достижение цели изучения программы.

Таким образом, цель программы показывает общее содержание и направленность программы, в то время как задача программы дает все более конкретную информацию о том, каких результатов планируется достичь преподавателем программы.

Преимущество прописывания результатов обучения заключается в том, что они представляют собой четкие формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения, и как он будет демонстрировать свое достижение. Таким образом, результаты обучения являются более точными, более простыми для написания и гораздо более приемлемыми, чем задачи .

Подход, основанный на результатах обучения, положен в основу разработки эталона полного усвоения изучаемого учебного материала. Эталон является элементом системы формирования дисциплинарных компетенций (тфк), которая по сути своей не нарушая логики процесса познания, не нарушая структуры процесса усвоения знаний, а также, не «идя в разрез» с особенностями формирования личности в процессе деятельности (познавательной деятельности), обеспечит последовательное усвоение знаний, формирования умений, навыка, способности, усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений путем организации запрограммированного (алгоритмизированного) процесса взаимодействия педагога и обучающегося, укладывающегося во временные рамками одного занятия.

Формулировки знания и понимания изученного обучающимся учебного материала, осознание возможности продемонстрировать достигнутые результаты обучения - описываются «глаголами действия» или «однозначными глаголами действия» , по другим источникам: глаголами действия, качества, состояния .

Четкая формулировка результатов обучения способствует, с одной стороны, точному пониманию преподавателем того, в каком объеме и форме (и др.) Необходимо преподавать и оценивать программный материал, а с другой стороны, ясность для обучающегося - что именно он будет изучать, какого уровня достижений он должен достичь и как должен демонстрировать свои достижения.

Представление результатов обучения в формате компетенций

Многоаспектность понятия «компетенция» является отражением самой ее природы, что само по себе допускает существование нескольких ее определений. При этом критерием определенности понятия выступает не его единственное определение, а границы того его смыслового, определяющего пространства, для которого доказано, что данный аспект понятия имеет смысл в используемом контексте. Поэтому, можно с уверенность говорить о том, что границы понятия компетенция достаточно определяемы.

В технологии формирования компетенции, понятие «компетенция» рассматривается как многоаспектное (толкование понятия «компетенция» «А», «Б», «В», согласно исследованиям Зимней И.А. ). За основу построения технологии ТФК автором (с некоторыми доработками) были взяты результаты анализа, по исследованию Зимней И.А., трех направлений исследова-

ний понятия «компетенция» , выявление определения самого понятия «компетенция» и очевидная возможность разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Соответственно, согласно исследования Зимней И.А.: Компетенция «А» - это задаваемое содержание образования (т.е. те же, что и раньше фиксированные педагогом в программах знания, умения и способы их формирования). Компетенция «Б» - выступает как представленность необходимых обеспечивающих эффективность результата последующей деятельности качеств человека (знаний, умений), т.е. осязаемый результат обучения, который должен качественно и количественно оцениваться. Компетенция «В» - это внутренне, сокрытое «психическое явление», это образ результата действия, программа действия..., которое является предпосылкой и основой формирования компетентности . Где «компетентность» - это актуализированное, интегративное, базирующееся на знаниях, интеллектуально и социо-культурно обусловленное личностное качество, проявляющееся в деятельности, поведении человека и его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач.

По мнению автора данной статьи, аспекты компетенции «А», «Б», и «В» есть составляющие одного (единого) понятия - компетенции, которая формируется, во-первых, в процессе изучения учебной дисциплины, а, во-вторых, в процессе всего периода обучения в вузе (рис. 2), при условии, что в основу процесса формирования компетенции положена технология формирования компетенций (ТФК).

1 аспект. Собственно педагогическое толкование компетенции.

В трактовке И.А. Зимней, согласно первого толкования понятия «компетенция», компетенция есть задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения .

«Заданное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося» в технологи формирования компетенций (рис. 3) есть содержание учебной дисциплины. Это та педагогически (дидактически) адаптированная система научных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которые обучающийся должен усвоить в процессе изучения дисциплины. Но при этом надо отметить, что вместе с содержанием дисциплины, обучающийся (пусть и пассивно) усваивает и способы совместной деятельности - деятельности обучающегося и педагога, направленные на достижение установленных образовательных целей, т.е. опосредованно через формы обучения, методы обучения, образовательные технологии.

Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала

(методическое обеспечение содержания учебной дисциплины)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Рисунок 3. Компетенция А

2 аспект. Психологическое толкование компетенции.

В трактовке И.А. Зимней психологическое толкование компетенции (рис. 4) раскрывается как важное условие эффективности результата деятельности.

Где эффективность - это отношение достигнутого уровня освоения эталона, к максимально возможному, заранее запланированному уровню эталона полного усвоения изучаемого учебного материала.

Результат деятельности - это то, что получает обучающийся в итоге своей образовательной дея-

тельности. Результат деятельности всегда связан с целью (соответствует / не соответствует).

В основе понимания данной трактовки понятия компетенция лежит важнейшая проблема современного обучения - формирование мотивации учения, в частности мотивации деятельности, ориентированной на достижения (мотивация достижения). Мотивации достижения (как стремление к успеху (высоким результатам) в деятельности), проявляющаяся в активном целенаправленном поведении - есть деятельность достижения, которая определяется в ситуациях, где есть задача и стандарт ее выполнения .

Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала

(методическое обеспечение содержания учебной дисциплины)

(логика соответствующей области науки) (виды, формы, методы) (приемы, средства) (простые, составные, комплексные)

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н Ы Е ТЕХНОЛОГИИ

Рисунок 4. Компетенция Б.

3 аспект. Лингво-психологическое толкование компетенции.

В трактовке И.А. Зимней - лингво-психологическое толкование компетенции (на основе положения Н. Хомского о языковой компетенции) трактуется как некое внутреннее психическое образование, некая программа действия (рис. 5), .

Эта трактовка компетенции берет начало от положения Н. Хомского о «фундаментальном различии» между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (performance), т.е. реальным использованием языка в конкретных ситуациях. При этом Н. Хомский подчеркивает, что «только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции». В действительности употребление не может непосредственно отражать компетенцию, что связано с противопоставлением между знанием языка и владением речи (изучающим язык).

Поэтому, если компетенция - это осваиваемое и освоенное структурированное и дидактически организуемое содержание, представляющее собой некоторое внутреннее, психическое образование, образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов деятельности, то «употребление» есть актуальное мотивированное проявление компетенции как скрытого, потенциального в деятельности и поведении. Таким образом, можно сказать, что в употреблении выявляется психологический склад человека, его личностные особенности и в «нашей логике употребление «perfomence» трактуется как компетентность» .

Согласно Согласно лингво-психологического толкования компетенции (в трактовке И.А. Зимней) в рамках ТФК, компетенция (данный факт требует дальнейшего детального дополнительного исследования и доработки) понимается как одновременно: во-первых, задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения, во-вторых, как условия эффективности результата деятельности, и, в-третьих, как программа действия, по проектированию, обеспечению, реализации и мотивации, при заранее определенных условиях, заданного и подлежащего освоению содержания обучения.

Освоенное таким образом содержание обучения и представляющее собой «образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов действий, актуализируемое в деятельности и поведении, являет собой компетентность обучающегося, как личностно и интеллектуально обусловленное, мотивированное проявление компетенций субъекта образовательного

процесса» .

Образовательная среда ВУЗа

Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала

(методическое обеспечение содержания учебной дисциплины)

Цели + технологии

Задачи + технологии

Виды + контроля

Формы + обучения

(общие и конкретные)

(правила орг-ции и реализации ТФК)

(логика соответствующей области науки)

(приемы, средства)

(простые, составные, комплексные)

ОБРАЗОВАТЕЛЬН Ы Е ТЕХНОЛОГИ И

формируемая ДИСЦИПЛИНАРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Осваиваемое содержание учебной дисциплины (образ содержания знаний, умений, навыков, опыта, будущих знаний; программ их реализации; способов и алгоритмов действий)

Рисунок 5. Компетенция В

Это значит, что лингво-психологическое толкование компетенции выходит за рамки учебной программы дисциплины, и формирование и развитие заявленной компетенции до уровня компетентности обучающегося происходит уже на уровне образовательной среды вуза (рис. 5).

В силу того, что на данном этапе развития высшего профессионального образования специфика компетентностного обучения только начинает формироваться, пока не представляется возможным измерение и оценивание компетентности обучающегося, т.к. компетентность, формируемая на базе и фундаменте компетенции, является сложным, разнородным, разноплановым, многоаспектным, собственно личностным образованием, подходы к измерению и оцениванию которого только предстоит сформулировать в будущем.

Сейчас же, по мнению автора, можно говорить только о соответствии уровня заявленных к формированию во ФГОС ВПО компетенций обучающегося и возможности вуза обеспечить механизм их формирования, систему измерения и оценки сформированности установленных компетенций на том или ином уровне от заявленного во ФГОС ВПО.

Формирование компетенций на основе технологии, как, возможно, один из первых, но вполне реалистичных подходов к решению вопроса о переходе к компетентностно-ориентированному образованию, определяет и новое представление о качестве образования. Сложившаяся за многие годы распространенная система оценки качества образования по уровню знаний-умений-навыков, освоенных обучающимися в процессе обучения, дополняется задачей разработки и внедрения механизмов обеспечения качества компетентностно-ориентированного образования.

Качество образования может зависеть и зависит от многих факторов, и в частности от качества педагогической деятельности образовательного учреждения, в котором обучающийся получает образование, от его учебно-материальной базы и научно-методического, организационноуправленческого, финансово-экономического, технического и кадрового обеспечения, профессиональной этики вуза. Поэтому можно с уверенностью говорить о том, что (согласно лингвопсихологической трактовке компетенции) формируемая компетенция только тогда может рассмат-

риваться как предпосылка и основа формирования компетентности (как личностного качества обучающегося, проявляющегося в деятельности), когда обучающийся будет помещен в так называемую «языковую среду», т.е. такую «научную школу вуза», проходя через которую, в нем (обучающемся) будут формироваться «интегративные, базирующиеся на знаниях и социо-культурно-обусловленные личностные качества, проявляющиеся в его деятельности и поведении, взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач в обучении, жизни и будущей профессиональной деятельности» , по сути, компетентности. А это значит, что такую «научную школу вуза», его профессиональную образовательную среду следует формировать уже сейчас, тем самым, обеспечивая гарантированное качество образования в будущем, как степень соответствия полученных результатов образования его заявленным целям.

Таким образом, совокупность указанных (трех) подходов к толкованию понятия «компетенция» явились основой для разработки формулы, по которой строится и реализуется технология формирования компетенций (рис. 2). Технология обеспечивает возможность формирования компетенций (дисциплинарных компетенций) как многоаспектного понятия, как системы трех ее сущностных оснований: педагогического, психологического, лингво-

психологического, обуславливающих проявление ее в деятельности.

Одной из особенностей технологии формирования компетенций является введение понятия «дисциплинарная компетенция» (ДК), т.е. это та компетенция, на формирование которой направлено изучение той или иной дисциплины образовательной программы .

Дисциплинарные компетенции, сформулированные в более узких, конкретизированных терминах знаний, умений, навыка, опыта, способности, позволяют:

Детализировать требования к уровню освоения учебной программы дисциплины (по темам, разделам, видам занятий);

Планировать и рационально распределять время, необходимое обучаемому для освоения изучаемого материала;

Реализовывать внутри- и междисциплинарные связи, согласовывать содержание формируемых компетенций, избегать дублирования изучаемого материала;

Определить вклад каждой дисциплины в формирование общих профессиональных и общекультурных компетенций, т.е. вклад в итоговые результаты обучения;

Ранжировать значимость каждой дисциплины образовательной программы и более обоснованно подходить к определению ее трудоемкости в зачетных единицах.

Дисциплинарные компетенции являются результатом детализации компетенций (профессиональных и общекультурных), определенных во ФГОС ВПО в разделе Требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Организация учебного процесса на основе системного формирования компетенций (на основе технологии формирования компетенций) позволит, по мнению автора, сделать первые реальные шаги в переходе от теоретически обоснованных идей компетентностно-ориентированного обучения к реализации их в практике.

Таким образом, задача исследования, которая заключалась в разработке алгоритмизированного механизма взаимодействия педагога и обучаемого, направленного на достижение запланированных результатов обучения (в формате компетенций) за счет оптимизации образовательного процесса, т.е. разработка механизма формирования компетенций в процессе изучения учебной дисциплины - в целом решена.

Разработанная технология формирования компетенций использует механизм формирования компетенций (дисциплинарных компетенций) в рамках учебной программы дисциплины. А вот

о том, как происходит формирование дисциплинарной компетенции в процессе изучения учебной дисциплины, представляется возможным говорить только после выявления структуры дисциплинарных компетенций. Это позволяет ответить на вопрос: что детально формируется в процессе изучения дисциплины?

От того, из каких компонентов складывается структура дисциплинарных компетенций - будет зависеть выбор средств, форм и методов формирования самой дисциплинарных компетеций, т.е. получен ответ на вопрос: как происходит процесс формирования дисциплинарной компетенции? Эти вопросы и ответы будут изложены в следующих статьях цикла «Технология формирования компетенций».

Библиографический список:

1. Богданов И.В., Лазарев С.В., Ануфриенко С.С., Чмыхова Е.В., Усольцева И.В., Калинина Н.В. Психология и педагогика // Методические рекомендации. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

- (http://imp.rudn.ru/ffec/ psych-index.html - август 2010)

2. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга - приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 5З6 с.

3. Fry H., Ketteridge S., Marshall A. Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. London: Kogan Page, 2000

4. Отчет по проекту «Научно-методическое обеспечение проектирования основных образовательных программ высшего профессионального образования, реализующих ФГОС ВПО нового поколения на основе компетентностного подхода» аналитической ведомственной целевой программы (научный руководитель проекта - Селезнева Н.А., соруководитель - Борисова Н.В., координатор проекта - Азарова Р.Н.), - М.: 2008 г.

5. Зимняя И.А. Формирование и оценка сформированности социальных компетентностей у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО: Образовательный модуль. Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 42 с.

6. Клепко С.Ф. «Філософія освіти в європейському контексті» - Полтава: ПОІППО, 2006. -З28 с. (Перевод Боровой О.А.).

7. Хурум С.Х. Формирование мотивации достижения у подростков / Вестник Адыгейского го-

сударственного университета № З, 2008, зарегистрировано 01.12.2008 под номером 042080005З /0111 в Реестре электронных научных изданий. [Электронный ресурс]. Режим доступа: (http://vashabnp. info/_ld/4/467_s.khurum2008_3.pdf) или

(http://db.inforeg.ru/eni/artUst.asp?j=10&id=0220611340&idfull=0421000053).

8. Девисилов В.А. Журнал высшее образование сегодня №9, 2008. - С. 18-22.

9. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - ЗЗ6 с.

10. Скляренко А.Н. Инновационные технологии в обучении. Методические рекомендации. // М.: Издательство Международного юридического института, 2011. - с. 225.

Ключевые слова: технология формирования компетенций, педагогическая технология, дисциплинарная компетенция, учебная программа дисциплин.

Keywords: technology of formation of the competence, pedagogical technology, the disciplinary competence, the curriculum of disciplines.